Osborne : Les États s’appuient encore trop sur les résultats des tests pour tenir les écoles responsables. Voici une meilleure façon pour eux de tout casser

Dalgré les discours enflammés qui vont dans le sens contraire, la plupart des Américains pensent que nous avons besoin de tests standardisés, pour s’assurer que les enfants apprennent les bases. L’année dernière, 61 % des adultes interrogés par Gallup et Phi Delta Kappa ont estimé qu’il était approprié d’utiliser les résultats des tests comme facteur principal pour juger de la qualité de l’école. Mais dans une version précédente de l’enquête, il y a cinq ans, la plupart des personnes interrogées ont déclaré que d’autres indicateurs, tels que les taux d’obtention de diplôme, les taux d’emploi et l’engagement des étudiants, étaient plus importants.

Il y a beaucoup de sagesse ici. Nous avons besoin de tests standardisés pour voir si les élèves apprennent à lire, à faire des mathématiques, à écrire et à comprendre les sciences et l’histoire. Si nous ne mesurons pas ces choses, comment saurons-nous quelles écoles échouent et doivent être remplacées ?

Mais depuis deux décennies, la forte dépendance aux résultats des tests a encouragé les écoles à l’emporte-pièce à préparer les élèves aux tests. Nous avons plutôt besoin d’écoles diversifiées qui cultivent la joie d’apprendre, incitent les élèves à réfléchir de manière constructive et les aident à développer les aptitudes de caractère – telles que la conscience et la maîtrise de soi – qui mènent à la réussite dans la vie.

Bien que la loi Every Student Succeeds Act laisse les États libres de gérer la responsabilité comme ils l’entendent tout en exigeant des systèmes de mesure, l’étude la plus récente de la Commission de l’éducation des États a montré qu’au moins 40 États accordaient encore aux résultats des tests 80 % ou plus du poids de leur système de notation des écoles primaires et secondaires. En ce qui concerne la responsabilité des écoles secondaires, environ 20 États accordent encore 70 % ou plus du poids aux résultats des tests. Ces chiffres sont beaucoup trop élevés. Les États renoncent à rendre des comptes pendant la pandémie, mais l’importance excessive accordée aux résultats des tests faussera à nouveau les évaluations de la qualité des écoles lorsque le monde reviendra à la normale.

S’appuyer trop fortement sur les résultats des tests crée une myriade de problèmes. Nous connaissons tous des personnes qui ont de bons résultats dans la vie et au travail, mais qui n’ont pas bien passé les tests, en raison du stress, de difficultés d’apprentissage, de traumatismes ou d’autres problèmes. Beaucoup d’entre nous ont également vu des questions qui supposent inconsciemment que les candidats sont issus d’une culture blanche de classe moyenne. Et les tests standardisés donnent souvent des signaux trompeurs sur les étudiants qui apprennent encore l’anglais ou qui parlent un dialecte de l’anglais. Même si les tests ne désavantagent pas ces enfants, ils incitent les écoles à donner la priorité à l’apprentissage par cœur pour faire grimper les notes, sapant ainsi l’amour naturel des enfants pour l’apprentissage.

Enfin, la forte dépendance aux tests dans les systèmes de responsabilisation peut décourager la création d’écoles pour les élèves particulièrement difficiles, tels que les décrocheurs, les enfants handicapés ou ceux qui ne parlent pas anglais. Ils découragent également les écoles d’essayer de nouvelles méthodes, telles que l’apprentissage par projet, les stages d’étudiants ou l’enseignement professionnel et technique, qui pourraient approfondir l’apprentissage mais qui nuisent aux résultats aux tests. Nous avons besoin de plus d’innovation dans l’éducation, pas moins ; nous devons encourager les éducateurs à créer des écoles destinées aux étudiants qui ne s’épanouissent pas dans des environnements à l’emporte-pièce.

Parce que je pense que les résultats des tests sont importants mais ne disent que la moitié de l’histoire d’une école, je crois que nous devrions leur donner environ la moitié du poids dans les systèmes de responsabilité de l’État. (L’accent devrait être mis principalement sur la croissance scolaire, et non sur les niveaux de compétence actuels – un autre domaine dans lequel les États se sont améliorés dans le cadre de l’ESSA, mais qui nécessite davantage de progrès). Pour les écoles secondaires, une partie de cette autre moitié devrait se concentrer sur les résultats, tels que les taux de réussite, l’entrée et la persévérance dans les universités, et la formation et l’emploi pour les diplômés qui ne choisissent pas l’université. Pour toutes les écoles, nous devrions également mesurer l’engagement des étudiants, à l’aide d’enquêtes.

Enfin, nous devrions apprendre d’autres pays et développer des examens scolaires de qualité par des équipes d’éducateurs chevronnés. (L’approche britannique, dans laquelle des équipes visitent les écoles pendant deux ou trois jours et les évaluent sur des points tels que “la qualité de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation”, “les résultats pour les élèves”, “l’offre en matière de petite enfance”, “l’efficacité du leadership et de la gestion” et “le développement personnel, le comportement et le bien-être”, offre un bon modèle. J’aborderai ce sujet dans mon prochain article de cette série).

L’ESSA permet tout cela.

Un système idéal de notation et de responsabilité de l’État

Les systèmes de notation de la quasi-totalité des écoles publiques devraient comporter cinq ou six éléments de base, pondérés approximativement comme suit. Je dis “en gros” parce qu’il n’y a aucun moyen d’établir le pourcentage scientifiquement “correct” pour chaque élément. À mon avis, les examens de la qualité sont plus révélateurs et couvrent plus de terrain que les enquêtes auprès des parents sur l’engagement des élèves, il faudrait donc leur accorder plus de poids. Et pour les écoles secondaires, les résultats sont plus importants que les deux. Les chiffres que je propose sont mes meilleures estimations, mais à mesure que nous utiliserons certaines de ces mesures, nous en apprendrons davantage sur leur précision et leur valeur et nous pourrons peut-être affiner notre idée de la meilleure façon de les équilibrer.

L’ESSA exige que les États utilisent les progrès des apprenants en anglais, mais je n’ai pas spécifié de poids recommandé car il devrait varier d’une école à l’autre. Dans les écoles où il y a beaucoup d’apprenants en anglais, ce serait très important ; dans d’autres, où il n’y en a pas, ce ne serait pas le cas. Enfin, l’équilibre entre les résultats et la croissance devrait dépendre de la méthode utilisée par les États pour mesurer la croissance ; dans certains cas, les résultats et la croissance peuvent être combinés en un seul score.

Pour les écoles secondaires :

  • Résultats scolaires des étudiants : 20 pour cent
  • Croissance du nombre d’étudiants : 25
  • Progression de l’apprenant en anglais : variable
  • L’engagement des étudiants : 10 pour cent
  • Examens de la qualité des écoles : 15 pour cent
  • Résultats des étudiants : 25 pour cent

Comme ils ne disposent pas de résultats mesurables pour les élèves autres que les scores aux tests, les écoles primaires et secondaires n’utiliseraient que cinq éléments :

  • Résultats scolaires des étudiants : 20 pour cent
  • Développement académique des étudiants : 30 pour cent
  • Progression de l’apprenant en anglais : variable
  • L’engagement des étudiants : 10 à 20 % des étudiants
  • Examens de la qualité des écoles : 20 à 30 pour cent

Les États pourraient combiner de nombreux indicateurs pour mesurer ces éléments :

  • Indicateurs de croissance et de réussite scolaire des étudiants :
    • Résultats des tests en mathématiques, lecture, écriture, sciences et sciences sociales
    • Pour les apprenants d’anglais, les résultats des tests conçus pour mesurer leurs progrès dans l’apprentissage de l’anglais
    • PSAT, SAT, ACT et/ou résultats de tests internationaux approuvés par l’État
    • Certifications de l’industrie
  • L’engagement des étudiants :
  • Résultats des élèves, pour les lycées uniquement :
    • Taux d’obtention du diplôme : quatre ans, cinq à sept ans et avec le GED
    • Qualité des diplômes, si les États offrent différents niveaux
    • Pourcentage de diplômés s’inscrivant à l’université
    • Pourcentage des personnes inscrites qui doivent suivre des cours de rattrapage dans un collège
    • Persévérance au collège jusqu’en deuxième et troisième année
    • Pourcentage de diplômés qui obtiennent un diplôme ou un titre d’études collégiales en deux ans
    • Pourcentage de diplômés non universitaires employés, en formation ou dans l’armée
    • Niveaux de revenus des diplômés non universitaires employés à plein temps

Étant donné qu’il existe une certaine variabilité d’une année à l’autre, notamment dans les résultats des tests pour les mêmes étudiants, les évaluations de responsabilité devraient, dans la mesure du possible, faire la moyenne de deux années de données. Les résultats des tests des étudiants qui arrivent dans une école plus de six semaines après le début de l’année scolaire ne doivent pas être inclus. Les écoles ne devraient pas être tenues responsables – ni même mesurées – sur la base des élèves qu’elles n’ont pas eu l’occasion d’éduquer pendant au moins six mois avant un test.

Les États doivent veiller à ce que les données soient vérifiées, analysées et contrôlées par sondage, afin de détecter les actes illicites. Des districts et des écoles ont été pris en train de tricher sur les tests standardisés et de manipuler les taux de fréquentation, d’obtention de diplômes et d’abandon.

Certaines mesures couramment utilisées ne sont pas prêtes pour le prime time

Il y a une grande différence entre la mesure et la responsabilité. Il y a beaucoup de choses que les États devraient mesurer et rendre publiques, mais pas tenir les écoles responsables, notamment

Taux de fréquentation. Elles constituent une mesure importante de l’engagement des étudiants, mais elles sont facilement manipulées par les écoles et difficiles à contrôler efficacement. Les rendre infalsifiables coûterait assez cher, donc si nous devons collecter les données, nous ne devons pas y associer de conséquences. Pourtant, 32 États commettent cette erreur, quelques-uns accordant à la fréquentation scolaire 15 à 20 % du poids dans leur évaluation de la responsabilité. Cela pourrait bien conduire à des scandales de tricherie. L’utilisation de cet indicateur est à la fois stupide et inutile ; si une école a une faible fréquentation, cela apparaîtra dans les résultats des tests et autres mesures.

Enquêtes auprès des étudiants. Au moins sept États incluent les résultats des enquêtes auprès des étudiants dans leurs systèmes de responsabilisation. Ceux-ci peuvent conduire à des pressions sur les étudiants pour qu’ils mettent l’accent sur le positif. (Si vous avez déjà acheté une voiture et que les vendeurs vous disent de vous attendre à un appel téléphonique vous demandant d’évaluer ses performances – et que son toutbonus repose sur votre réponse – vous connaissez le problème). Certains étudiants peuvent également utiliser leurs réponses pour punir des professeurs plus exigeants ou plus sévères, un phénomène bien connu des professeurs d’université.

La solution consiste à utiliser des enquêtes auprès des parents. Les parents sont plus susceptibles que leurs enfants d’exprimer leurs véritables sentiments sur les écoles de leurs enfants et moins susceptibles de se conformer aux souhaits des directeurs et des enseignants. Cependant, seul l’Idaho utilise les enquêtes auprès des parents.

Plutôt que de compter les enquêtes auprès des élèves pour les responsabiliser, les États devraient exiger que les données soient collectées et distribuées aux écoles et aux parents, afin d’aider les écoles à s’améliorer et les familles à choisir des écoles appropriées pour leurs enfants. En attendant, les États devraient financer des recherches sur les enquêtes auprès des élèves utilisées pour la responsabilisation, afin de savoir où se trouvent les pièges et comment les surmonter.

Demande des étudiants. Dans certains endroits, la demande reflète le jugement des parents sur la qualité d’une école. Mais de nombreuses écoles de district ne permettent même pas aux familles qui vivent en dehors de leur zone de faire une demande, et certaines écoles de choix sont conçues pour des populations spécialisées – par exemple, les élèves enceintes, les élèves ayant abandonné l’école ou les élèves trop âgés. Il serait idiot de punir ces écoles parce que la demande est faible ou en baisse, car un taux de grossesse ou d’abandon plus faible peut être un signe de réussite.

Taux de rétention. Certains districts et autorisateurs d’écoles à charte mesurent la rétention des élèves – une autre statistique intéressante qui ne doit pas être rattachée aux conséquences. Certaines écoles perdent des élèves parce qu’elles sont plus exigeantes que les écoles voisines ; faut-il les punir pour leur rigueur ?

Taux de discipline. L’ESSA exige de tous les États qu’ils signalent les taux de suspension dans les écoles et hors des écoles, et deux États, la Californie et la Virginie occidentale, les incluent dans leur système de responsabilité. La publication de données sur les taux de discipline est utile pour maintenir l’honnêteté des écoles, pour les encourager à reconnaître le traumatisme qui sous-tend souvent la mauvaise conduite des élèves et pour les pousser à utiliser des méthodes telles que la justice réparatrice plutôt que les suspensions et les expulsions. Mais nous devons laisser les jugements sur la discipline aux personnes qui dirigent les écoles. Les élèves d’une même école peuvent perturber fréquemment les cours, de sorte qu’il peut être nécessaire d’appliquer des taux de discipline élevés pour garantir que leurs camarades puissent apprendre sans interruption. Les élèves d’une autre école peuvent rarement perturber les cours et ne nécessitent donc que peu de mesures disciplinaires. Tout effort visant à punir les écoles pour des taux de discipline élevés compromettrait leur capacité à faire face aux réalités de leurs classes.

Voici quelques autres éléments que les États devraient mesurer et faire connaître, mais sans tenir les écoles pour responsables :

  • Absentéisme des enseignants
  • Rapports élèves-professeurs
  • Rétention des enseignants

Quelques États et districts expérimentent des évaluations qualitatives des performances des élèves, telles que des portfolios de travail. Le défi qu’ils doivent relever est de s’assurer que toutes ces évaluations utilisent une échelle objectivement égale, une tâche difficile étant donné qu’elles doivent être effectuées par des personnes qui portent des jugements subjectifs. Limiter la variabilité à l’échelle d’un État sera un énorme défi, mais il faut encourager les États à travailler dans ce sens.

Il y a également de nombreuses questions sur la manière d’évaluer les compétences socio-affectives. Là encore, certains États et districts expérimentent cette méthode, et il convient de les encourager. Mais aucun État ne devrait inclure de telles évaluations dans ses systèmes de responsabilité tant que des recherches plus approfondies n’auront pas été menées.

David Osborne est l’auteur de Reinventing America’s Schools : Creating a 21st Century Education System, qui comprend une discussion plus approfondie sur la façon de mesurer la qualité des écoles et de les responsabiliser. Il dirige le travail sur l’éducation de la maternelle à la 12e année du Progressive Policy Institute.

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